EN TORNO AL PBL-ABPÂ

El PBL-ABP ( PROBLEM BASED LEARNING-APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS) se caracteriza por ser un enfoque centrado en los alumnos, en el cual los profesores operan “más como facilitadores que como diseminadores”.

    Los profesores también esperan poder desarrollar el interés intrínseco del alumno por el objeto de estudio, poniendo el énfasis en el aprendizaje por encima de la memoria, promoviendo el trabajo grupal, y ayudando a los alumnos a convertirse en aprendices auto-dirigidos.

    El aprendizaje está “centrado en los alumnos” porque éstos gozan de la libertad de estudiar aquellos temas que les llaman más la atención y de determinar el modo en que quieren estudiarlos. Los alumnos deberán identificar sus necesidades de aprendizaje, ayudar a planificar las clases, dirigir las discusiones en el aula, y evaluar su propia labor y la de sus compañeros. Los alumnos desarrollan una consciencia y una posesión más profundas de losconceptos importantes del curso a través del trabajo que realizan en sus actividades, lo cual es un principio básico del enfoque constructivo del aprendizaje” Además de enfatizar el aprendizaje a través de la realización de tareas, el ABP requiere que los alumnos mantengan un nivel metacognitivo de consciencia (Gijselaers, 1996). Esto quiere decir que los alumnos deben aprender a tomar consciencia de: 1) la información que ya tienen acerca del problema; 2) la información que necesitan adquirir para resolverlo, y; 3) las estrategias que deberán emplear para ello. Al ser capaces de articular tales ideas los alumnos se vuelven más efectivos como solucionadores de problemas y aprendices auto-dirigidos.

   Sin embargo, en un inicio muchos de estos alumnos no son capaces de practicar este proceso de razonamiento por su propia cuenta. Es por esta razón que el profesor debe convertirse en un tutor o “entrenador cognitivo” que modela las estrategias de investigación, guía las exploraciones, y ayuda a los alumnos a clarificar y profundizar en las preguntas de su investigación El profesor cumple un rol crítico a la hora de ayudar a sus alumnos a convertirse en aprendices auto-dirigidos, y debe crear un ambiente de clase en el que los alumnos “reciban una instrucción sistemática sobre razonamiento conceptual, estratégico, y reflexivo, en el contexto de una disciplina que habrá en último término de realizar futuras investigaciones con un mayor nivel de éxito.

    El trabajo grupal es también un aspecto esencial del ABP por diversas razones. Primero, el trabajo grupal ayuda a desarrollar comunidades de aprendizaje en los cuales los alumnos se sienten cómodos desarrollando nuevas ideas y planteando preguntas sobre las materias. Además, el trabajo grupal permite mejorar las habilidades comunicativas y la capacidad de manejo de la dinámica grupal de parte de los alumnos. Por último, el trabajo grupal resulta interesante y motivador para los alumnos pues ellos se involucran más activamente en la labor y asumen una responsabilidad ante sus compañeros de grupo .Por estas razones, el trabajo grupal puede realzar el desempeño de los alumnos. Con todo, los grupos no siempre funcionan efectivamente sin una guía. Por lo habitual, el profesor facilita y monitorea las interacciones de los grupos dado que a muchos alumnos no se les ha enseñado a trabajar eficazmente en grupo.

    Los problemas deben estar bien diseñados y ser de final abierto, que requieren de los aportes y habilidades de todos Los miembros del grupo, también son esenciales para producir experiencias grupales positivas a los problemas de final abierto que tienen soluciones múltiples y requieren de los alumnos que “consideren varios métodos antes de decidirse por una solución específica”. Dado que son saludables desde el punto de vista educativo, los problemas de estructura incompleta “ayudan a los alumnos a aprender un conjunto de importantes conceptos, ideas y técnicas” pues provocan las discusiones grupales y proveen a los alumnos de la experiencia de resolver problemas que también enfrentan los expertos en la materia. Los alumnos reconocen dichos problemas como relevantes desde el aspecto profesional. Por tanto, es más probable que los alumnos se sientan motivados para trabajar en ellos (en oposición a los conjuntos de problemas discretos o ejercicios del libro de texto), no solo porque comprenden que los conocimientos que obtienen al pensar en estos problemas les serán útiles en el futuro, sino también porque los alumnos típicamente reciben oportunidades significativas para desplegar su creatividad, así como flexibilidad en la resolución de los problemas de ABP.

 ESTRUCTURA Y FORMATO DE LA CLASE

    Es imperativo que los profesores establezcan normas de clase que permitan a los alumnos acomodarse a este nuevo ambiente de aprendizaje. Por ejemplo, los errores pueden tomarse como oportunidades para aprender en vez de indicadores de falta de habilidad. Además, los profesores necesitan encontrar un balance adecuado entre permitir a los alumnos discutir los temas por su cuenta e intervenir en las interacciones grupales . Los profesores deberán también animar a sus alumnos a que desarrollen normas de clase y reglas básicas para su trabajo grupal, las mismas que deberán incluir políticas de asistencia, cronogramas, y las consecuencias para cada violación de dichas reglas.

    La estructura del día-a-día de un curso de ABP es bastante diferente de la estructura de las clases instructivas tradicionales. Rangachari (1996) sugiere que las primeras clases de un curso de ABP incluyan sesiones de lluvia de ideas en las que se identifiquen los temas centrales del curso. Como alternativa, el profesor puede crear una lista extensiva de temas y pedir a sus alumnos que se concentren en aquellos que les parezcan más interesantes. Sobre la base de las ideas vertidas por ellos sobre los temas, el profesor desarrolla problemas de estructura incompleta. Luego, los alumnos trabajan en estos problemas en grupos de tres a ocho, dependiendo de la cantidad total de alumnos matriculados en el curso y la cantidad de instructores o tutores disponibles para el curso.

    Independientemente de cómo son escogidos los temas, el profesor presenta los problemas a los grupos antes de proporcionar instrucción formal alguna sobre los temas (aunque Allen, Duch y Groh [1996] sugieren que los temas sean introducidos con “mini-lecciones” que proporcionen algún contexto para el problema e identifiquen las áreas de dificultad potencial). Durante el tiempo de clase y fuera de clase los alumnos trabajan en sus grupos en pos de la resolución de los problemas.

    A lo largo de cada clase el profesor debe asegurarse de que todos sus alumnos estén involucrados en el proceso de resolución de problemas, y debe familiarizar a los alumnos con las fuentes que necesitan consultar (referencias de biblioteca, bases de datos) para resolver los problemas, así como identificar las dificultades o confusiones comunes Al tener a múltiples grupos explorando problemas diferentes o incluso examinando problemas semejantes, la labor de dirigir a estos grupos puede resultar desbordante para un solo profesor. Por ello, el profesor puede muy bien tener en cuenta los servicios de asistentes de docencia o tutores familiarizados con los métodos y técnicas de ABP para que ayuden a los grupos.

    Finalmente, el ABP pone el énfasis en la profundidad antes que en la amplitud de los contenidos a ser enseñados, contando con que los alumnos dispondrán de dos a seis semanas para trabajar en un problema, dependiendo de su nivel de complejidad. Tras completar la fase de investigación en la resolución de un problema, se puede solicitar a los grupos que redacten un informe y lo expongan al resto de la clase.

DESARROLLAR PROBLEMAS DE ESTRUCTURA INCOMPLETA

Los problemas de estructura incompleta:

v     requieren más información de la que se haya inicialmente disponible para comprender el problema

v     contienen múltiples vías de solución

v     cambian mientras se va obteniendo nueva información

v     previenen a los alumnos de la certeza de tener la respuesta “correcta”

v     generan interés y controversia, y hacen que el aprendiz plantee preguntas

v     tienen un final abierto y son lo suficientemente complejos como para demandar colaboración y una capacidad reflexiva más allá de la simple memorización

v     contiene elementos teóricos auténticos de la disciplina

    Los alumnos aprenden mejor cuando elaboran soluciones para las actividades de final abierto, complejas y problemáticas con sus compañeros, en vez de escuchar pasivamente las lecciones. Estos tipos de actividades promueven la discusión entre los miembros de grupo y mantienen la motivación de los alumnos por aprender más sobre el tema. Crear problemas de estructura incompleta toma su tiempo y exige creatividad, pero puede a resultar extremadamente gratificante cuando los alumnos llegan a cumplir con sus metas de aprendizaje. Según Michael Copland, “ La clave para hacer del ABP algo exitoso está en la cantidad de tiempo y energía que se invierte en la creación del proyecto. Hallar un problema que realmente vaya a significar algo para los participantes es absolutamente crítico. Una vez que se ha encontrado un problema interesante, hay que estructurar los objetivos de aprendizaje en torno a dicho problema y encontrar fuentes que puedan informar a los pensamientos de los alumnos sobre el problema... existe una gran posibilidad de que, al menos, tenga algo de éxito”.

    Problemas de este tipo existen en cualquier disciplina. Un enfoque para el desarrollo de problemas es el de trabajar en reversa a partir de preguntas de examen. Por ejemplo, losproblemas conceptuales y ensayos pueden ser expandidos hasta ser convertidos en casos más grandes que requieren de la integración de una mayor cantidad de información. Otro enfoque es el de identificar debates de actualidad en el área de estudio y hacer que los alumnos exploren los aspectos principales. Hacer quelos alumnos lean, resuman y critiquen artículos de revistas especializadas puede servir como una experiencia valiosa. Para conquistar la atención de los alumnos, el profesor puede valerse de formatos de presentación tales como reportajes de periódicos ficticios, o datos extraídos de estudios experimentales e informes de casos.

    Después de que los problemas han sido elaborados e incluso implementado en el currículum, deberán ser revisados y mejorados de darse el caso. Renate Fruchter, identifica cuatro pasos o fases en la formalización de los esfuerzos por desarrollar los problemas. El primer paso es “exploración / formalización”, en el que el problema es testeado con los alumnos por primera vez. Durante el segundo paso, “reforzamiento”, el problema es administrado varias veces más, revisado y adaptado según la retroalimentación proporcionada por los alumnos. Copland enfatiza la obtención de retroalimentación del alumnado, a través de preguntas como “¿Cómo resultó esta actividad para ustedes?” y “Si pudieran cambiar algo de este proyecto, ¿qué sería?” El tercer paso, la “institucionalización”, implica determinar el campo de validez que tiene el problema respecto a la industria o el área de estudio. El último paso es la “reinvención”, consistente en refrescar el problema de tal modo que refleje los temas de más relevante actualidad en el área.

EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

    La evaluación necesita encajar en la filosofía del aprendizaje activo en vez del aprendizaje reproductivo pasivo... Puede resultar preferible, y más riguroso, que las evaluaciones sigan la filosofía del ABP, demandando del individuo que analice un problema, para luego buscar y aplicar la información pertinente (Reynolds)

    Desafortunadamente, la evaluación del ABP está pobremente expuesta en la literatura especializada. La mayoría de los estudios comparan a los alumnos que han pasado por los currículos de ABP con que han pasado por sistemas tradicionales, los mismos que tienden a centrarse en los contenidos.

    Pero si la meta principal del ABP es permitir a los alumnos cultivar los hábitos mentales evidenciados por los profesionales de un área o disciplina, entonces los profesores necesitan tomar en consideración los objetivos orientados hacia el proceso, así como los medios para evaluarlos.

    Los objetivos centrados en el proceso pueden ser difíciles de articular, a pesar de que conforman “el currículum escondido” de la mayoría de los cursos. Queremos que los alumnos entiendan los conceptos, fórmulas, y habilidades que constituyen la base cognoscitiva de una disciplina o profesión. Pero también queremos que reconozcan las clases de problemas que son propias de ciertas disciplinas o profesiones, y los medios de los que se valen sus practicantes para resolverlos.

    Los objetivos centrados en el proceso son los relativos a los modos de pensar que emplean los expertos en una disciplina o profesión para resolver problemas en ciertas áreas específicas (Tulmin,1972). Dado que los objetivos centrados en los contenidos son los más comunes, los profesores que quieran implementar el ABP tendrán que pugnar, en un inicio, por definir y brindar el protagonismo a los alumnos, y luego evaluar los objetivos centrados en el proceso.

ESTRUCTURAR UN CURSO LARGO DE PBL-ABP

 v     Introduzca un problema al inicio de la clase, o durante la clase previa, con una “lección” muy breve.

v     Si el problema está impreso (en vez de presentado), entregue copias para cada grupo y para todos los alumnos de cada grupo.

v     Proporcione cuestionarios impresos de preguntas vinculadas al tema (con espacios para las respuestas). Las copias deben ser repartidas a cada alumno y cada grupo. La copia del grupo, firmada por todos sus miembros, deberá ser devuelta al profesor, resuelta como trabajo grupal, al final de la clase. En caso que las preguntas no encajen exactamente con el problema, explique lo que se espera como resultado final del trabajo grupal.

v      Si un problema impreso está redactado en más de una cara, y las soluciones al problema van surgiendo con cada hoja sucesiva, entonces entregue una hoja por vez, y requiera que cada hoja se entregue resuelta antes de repartir la siguiente. El suspense es un gran motivador.

v     Evalúe el progreso según intervalos regulares. Si es necesario, interrumpa el trabajo grupal para corregir eventuales confusiones serias, o para poner a algún grupo a la par con otro.

v     Reserve algo de tiempo para la discusión sobre el tema en la parte final de la sesión de ABP, o al inicio de la siguiente.Â

    Las evaluaciones del ABP deberán ser auténticas, lo que quiere decir que deberán estructurarse de tal modo que los alumnos puedan desplegar su comprensión de los problemas y sus soluciones en maneras contextualmente significativas (Gallagher, 1997). Claramente, las evaluaciones de opción múltiple, e incluso las preguntas de respuesta corta o tipo ensayo – que requieren un recuento de datos – pueden resultar poco relevantes a la hora de evaluar el nivel en que los alumnos han interiorizado los enfoques holísticos en torno a los problemas complejos.

    Una parte crítica de la evaluación en el ABP es la retroalimentación que los alumnos reciben de sus compañeros. Allen, Duch y Groh (1996) pidieron a los alumnos que calificaran a sus compañeros de grupo a través de una escala numérica basada en “asistencia, grado de preparación para la clase, capacidades de escucha y comunicación, habilidad para proporcionar al grupo información nueva e importante, y habilidad para colaborar en y mejorar el funcionamiento del grupo como un todo” . Esta calificación de los compañeros constituyó hasta el diez por ciento de las notas finales. Sin embargo, esta calificación no es una retroalimentación por sí suficiente, como tampoco lo son las calificaciones por letras. El profesor deberá también proporcionar comentarios detallados sobre los puntos fuertes y débiles de cada alumno. Hacer que los alumnos evalúen su propio desempeño puede también resultar valioso (Bridges, 1996).

IMPACTO EN EL APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOSÂ

    En general, el ABP es un método efectivo para mejorar las habilidades resolutivas de problemas de los estudiantes. Los alumnos establecen fuertes conexiones entre conceptos cuando aprenden los hechos y habilidades al operar activamente con la información, en vez de recibirla pasivamente (Gallagher, 1997; Resnick y Klopfer, 1989). Aunque el aprendizaje activo requiere una labor adicional de parte de los alumnos y profesores. El ABP incentiva en los alumnos la confianza en sus propias habilidades resolutivas de problemas, y pugna por convertirlo en aprendices auto-dirigidos. Estas habilidades permiten a los alumnos de ABP ubicarse en una posición de ventaja en tanto en los próximos cursos como en sus carreras. Si bien esta confianza no brota de inmediato, puede ser fomentada por una buena labor docente. Los profesores que saben proporcionar una buena comunidad de aprendizaje en el aula, con unas relaciones positivas profesor-alumno y alumno-alumno, crean en el alumno un sentido de manejo de su propio aprendizaje, desarrollan problemas y métodos de aprendizaje tanto relevantes como significativos, y refuerzan a sus alumnos con valiosas habilidades que estimulan su motivación para aprender y su capacidad de cumplir con las metas que se proponen (MacKinnon, 1999).

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